Busch, Werner. Etwas von Kant wissen oder Kant lesen? Zur deutschen Kant-Didaktik mit einem internationalen Ausblick

In einem Gespräch stellt Reinhard Brandt fest, dass auf allen Philosophie-Kongressen  Platon und Kant immer noch zu den Hauptrednern gehören. [1, 11] Gäbe es ein Weltkulturerbe Philosophie, gehörten beide Philosophen an erster Stelle dazu. Nun müssen alle kulturellen Werte gepflegt werden, damit sie nicht der Verwahrlosung und dem Vergessen anheimfallen, sondern sachgerecht und zeitgemäß erhalten bleiben. An den Universitäten gibt es in globalem Maßstab natürlich eine ausgeprägte Kant-Kultur, die sich   in den bekannten internationalen Kongressen, Gesellschaften und einer fast unübersehbaren Zahl von Fachveröffentlichungen niederschlägt.

Allerdings stellt sich die Frage, ob sich eine philosophische Kant-Kultur auf Dauer sinnvoll erhalten kann, wenn man nicht die einführenden Lernprozesse in den Schulen berücksichtigt. Diese Frage gewinnt an Bedeutung angesichts der Tatsache,  dass Kant seine eigenen Studenten im Alter unserer Oberstufenschüler unterrichtete. Ausgeweitet wird die Philosophie-Kultur zur Zeit international – stark von Kant geprägt, wie noch zu sehen sein wird – durch die Bewegung einer Philosophie für Jugendliche und Kinder.

Die derzeitige didaktische Gesamtlage ist dadurch geprägt, dass die Informationsmöglichkeiten besonders durch elektronische Medien in den vergangenen 20 Jahren enorm zugenommen haben und in einem guten Sinne noch zunehmen. Dabei besteht die Gefahr, dass in Hinsicht auf den mentalen Energiehaushalt die Fähigkeit zur Erarbeitung primärer komplexer Texte an zweite Stelle rückt. Kann aber eine kulturell breit gefächerte Kant-Kenntnis dadurch erhalten werden, dass man Kants häufig nicht leicht zu lesende Texte nicht mehr originär entschlüsselt, sondern sich nur noch über Kant informiert?

Es ist ein Glück, dass die „Zeitschrift für Didaktik der Philosophie“ bzw. seit 1994 die „Zeitschrift für die Didaktik der Philosophie und Ethik“ ( ZDPE ) im Abstand von 21 Jahren 1981 und 2002 je ein Heft Kant widmete. Es ist reizvoll zu sehen, wie sich die Akzente im Unterricht über Kant verschoben, so dass es herausfordert nach neuen Wegen einer allgemeinen  Kant-Didaktik zu suchen.

1981 breitete Rudolf Malter konstitutiv und wegweisend für die gesamte deutsche Philosophiedidaktik Kants eigene Vorstellung von Philosophieunterricht aus.  [10] Ausgehend von der „Nachricht“ von 1765 stellt Malter zwei gegenläufige Tendenzen fest, die zusammenengesehen wiederum eine Aporie bilden. Die erste Form des Unterrichts ist die zetetische, die aktualistisch den Prozess des Philosophierens selbst als gattungshafte vernünftige Selbstentfaltung zum Gegenstand hat. Die gegenläufige nennt Malter die „systematisch-finalistische“, die,  wie Kant sich besonders in den 80er und 90er Jahren selbst verstand, auf die Systemtotalität des philosophischen Erkennens abzielt.

Während die zweite Tendenz  selbstverständlich das Erlernen der systembildenden Elemente in einem materialen Sinne voraussetzte, floss die erste offene Tendenz in die Grundsätze der Philosophielehrpläne besonders der Sekundarstufe I in Deutschland ein, so 1995 in Schleswig-Holstein und im gleichen Jahr als jetzt verwirklichter Vorschlag in Nordrhein-Westfalen. [9, 10 – 11][1] Die Übernahme der zetetisch offenen Form des Unterrichts, nicht Philosophie, sondern philosophieren zu lernen, geschieht in der Regel neben der Einteilung der Philosophie durch die vier Fragen mit Hilfe der Formulierungen des    § 43 der „Anthropologie“ zum Weg zur Weisheit.

Als Unterrichtsbeispiele werden 1981 im Jahr des  200. Jubiläums des Erscheinens der „Kritik der reinen Vernunft“ zwei Berichte von hochqualifizierten Kantkennern vorgelegt. Horst Hermann beschreibt, mit welchen Methoden er mit Oberstufenschülern die Lektüre des großen Werks bewältigte, Werner Steinhardt tut das Gleiche anhand ausgewählter umfangreicher Textstellen zur Kausalität. Hermann weiß sehr wohl, dass er angesichts der Forderung nach einem problemorientierten Unterricht mit der Lektüre der Ganzschrift von 1781 nicht zeitgemäß arbeitet. Mit Recht aber warnt er vor einem negativ eklektischen Umgang mit der philosophischen Tradition, der zu vorschnellen Urteilen führe. Möglich wurde sein Projekt nur dadurch, dass er es mit hochmotivierten Schülern des 13. Jahrgangs zu tun hatte und mehrere längere Lehrervorträge, d.h. im Vorgriff auf den Universitätsunterricht Vorlesungen hielt und damit eine Methode wählte, die in der deutschen Lehrerausbildung seit langem verpönt ist.

21 Jahre später zeigt sich in Bezug auf die didaktische Praxis ein ganz anderes Bild.  Die Großprojekte, wie für 1981 gezeigt, fehlen völlig. Es geht 2002 weniger darum, Kants Argumentationen authentisch kennen zu lernen als vielmehr in Kants Denken einzuführen und im angenommenen Sinne Kants zu philosophieren. Die Herausgeberin Monika Sänger im Editorial ebenso wie der Verfasser des Hauptartikels „Wissenschaft und Weltweisheit / Ein neuer Zugang zu Kant“ Volker Gerhardt zeigen zwar die Allgegenwart Kants in der aktuellen theoretischen und praktischen Philosophie, allerdings weist der Tenor fast des ganzen Heftes nach, dass es schier unmöglich ist, die Kompetenzen der Schüler auf direktem Wege durch unmittelbare Kantlektüre zu erweitern.

Den Schlüssel für die methodischen Schwierigkeiten, Kant vor Schülern und jungen Studenten direkt durch Lektüre zu unterrichten, liefert Volker Gerhardt selbst: „Im Verfahren einer argumentierenden Nacherzählung, das man auch unter dem klingenden Titel einer narrativen Rekonstruktion bringen könnte, gelingt es Kants Einsichten aus ihrem historischen und systematischen Umfeld verständlich zu machen. Das schließt die freie Variation von Kants Sprachgebrauch ein und ist von der Bemühung getragen, dem alltäglichen Sprechen nahe zu bleiben.“ [8, 193] D.h. es geht darum, erst einmal den oft widerständigen Sprachgebrauch des klassischen Kant zu umgehen.

In dieser Absicht lässt Jens Weise witzig ein fiktives Gespräch mit Kant über den kategorischen Imperativ führen, Bernd Rolf nutzt  Kants „Ewigen Frieden“, um ebenfalls mit Hilfe eines fiktiven Interviews in die Rechte von Fremden einzuführen. Matthias Tichy vergleicht die moralischen Einstellungen seiner Schüler mit der praktischen Philosophie Kants, indem er Kant sowohl textfrei behandelt als auch zwei kurze kantische Textstücke und ein Entscheidungsproblem frei nach Kant mit drei Textstücken aktueller Moralphilosophen konfrontiert. Michael Rahnfeld und Werner Schiffer strukturieren Kants Philosophie zu brauchbaren logischen Formeln, wobei Letzterer die ersten 11 Absätze des ersten Abschnitts der „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten“ nach „Vorentlastung der Textarbeit“ lesen lässt. [14, 238] Michael Rahnfeld bringt die derzeitige didaktische Lage auf den Punkt, wenn er in einem zweiten Beitrag Kants Moralphilosophie anhand der Filmanalyse von „Schindlers Liste“ mit folgender Begründung behandelt: „Kants barocke, latinisierende Diktion lädt nicht zum Lesen seiner Texte ein.“ [12, 243 ]

Diese behauptete Nichtlesbarkeit und damit verbunden ein  Desinteresse bei Schülern bestätigt eine Journalistenrecherche des „Spiegel“ Anfang 2004. [7, 128] Literarisch formuliert eben diese Nichtlesbarkeit bemerkenswert Robert Musil in „Die Verwirrungen des Zöglings Törless“ von 1906. Törless hat Schierigkeiten mit dem Verständnis der imaginären Zahlen und fragt seinen Mathematiklehrer: Dieser verweist auf das Kantbuch auf seinem Schreibtisch, von dem er sagt, dass darin die Lösung zu finden sei, die aber Törless noch nicht verstehe. Trotzdem kauft Törless ein Reclam-Buch des „unheimlichen Heiligen“ Kant und beginnt zu lesen. „Aber vor lauter Klammern und Fußnoten verstand er kein Wort, und wenn er gewissermaßen mit den Augen den Sätzen folgte, war ihm, als drehe eine alte knöcherne Hand ihm das Gehirn in Schraubenwindungen aus dem Kopfe. Als er etwa nach einer halben Stunde erschöpft aufhörte, war er nur bis zur zweiten Seite gelangt, und Schweiß stand auf seiner Stirne. Aber dann biss er die Zähne aufeinander und las nochmals eine Seite weiter, bis die Pause zu Ende war.“ [11, 80] Nachts träumt er dann alptraumartig von einem kleinen altertümlichen Männchen Kant und von einem verschlossenen Tor.

Dass es sich bei der Lesbarkeit bzw. Nichtlesbarkeit Kants um ein ernstes didaktisches Problem handelt, zeigt ebenfalls eine Kontroverse in der Zeitschrift „Ethik und Unterricht“ aus dem Jahr 2003. Alfred K. Treml geht von der Nichtlesbarkeit Kants aus und legt dar, wie er in einer Differenz die Argumentationen Kants zur praktischen Philosophie dekonstruiert, um eben an dieser dekonstruierenden Differenz seine Schüler im Sinn der aktualistischen Form des Philosophierens philosophieren zu lehren. [16]

Selbst wenn Richard Breun den von Treml vorgestellten Ansatz für „didaktisch verhängnisvoll“ hält [2, 18], stellt sich an dieser Stelle angesichts der geschilderten Gesamtlage, heutigen Schülern Kantlektüre nicht zumuten zu wollen, die Frage, ob der von allen als zentral aufgefasste Königsberger Philosoph nicht zum Lexikonautor wird und die originäre Kenntnis einer kleinen esoterischen Universitätsgruppe vorbehalten bleibt. Eine verbreitete Ausnahme bildet die Lektüre des Aufsatzes „Was ist Aufklärung?“ im Deutschunterricht, wobei aber die Tendenz besteht, ihn nicht als Anlass zum Philosophieren, sondern eher als kulturhistorisches Phänomen zu benutzen. [15] Der Verfasser selbst macht auf Grund seiner langjährigen Erfahrungen im behandelten Heft der ZDPE von 2002 den Vorschlag, den ganzen ersten Abschnitt der „Grundlegung der Metaphysik der Sitten“ historisch und aktuell illustrierend zu lesen, ein Verfahren, das zwar nicht evaluiert ist, wie es heute nötig wäre, das aber von mehreren Referendaren und Praktikanten kritisch beobachtet wurde. [4]

Wenn man Kants Texte nicht mehr lesen will und kann, bleibt auf jeden Fall das von Malter aufgezeigte Problem der zweiten Tendenz Kants bestehen, eben nicht nur aktualisierend, Probleme frei aufgreifend  philosophieren zu lernen, sondern so wie Kant selbst mit der Philosophiegeschichte souverän vertraut war, die Lehrstücke eines möglichen Systems durch authentische Aneignung selbst kennen zu lernen.

Robert Musil selbst liefert ein Argument, warum es verhängnisvoll ist, bei der Nichtlesbarkeit Kants stehen zu bleiben. Törless ist von seinem Mathematiklehrer enttäuscht, weil er ihm Kants Theorien nicht erklärt. Als Reaktion auf die Enttäuschung an der Philosophie gerät er „unter den brutalen und entschlossenen Einfluss seiner Gefährten.“ [11, 79] D.h. die Erwachsenen verhindern durch die Verweigerung, die Texte zentraler Geister aufzuschließen, die Emanzipation der ihnen Anvertrauten. Man könnte diese Haltung auch so formulieren, dass Erwachsene, wenn sie Heranwachsenden die originäre Kenntnis wesentlicher Argumentationen vorenthalten, ihr eigenes philosophisches Wissen zu einem nicht hintergehbaren Herrschaftswissen machen.

Es besteht ein immer wiederholter Konsens darüber, dass Kant ein Autor globaler Bedeutung ist. Damit steht die deutsche didaktische Diskussion paradigmatisch für einen generellen Umgang mit der Fundierung wesentlicher allgemeiner Gedanken. Ist Kant schon in seiner eigenen Sprachgruppe nur noch bedingt lesbar, dürfte es in Übersetzungen für Schüler anderer Nationen fast unmöglich sein.  Neuerdings hilft sich die Deutschdidaktik mit der Glättung und Vereinfachung klassischer Texte unter dem Titel „Einfach klassisch – Klassiker für Leserinnen und Leser für heute“. [6] Gerd Rölleke allerdings zeigt am Beispiel von Droste-Hülshoffs „Die Judenbuche“, wie entstellend und damit vernebelnd sich solche Simplifizierungen auswirken. [13] Es bliebe pragmatisch zu diskutieren, ob eine moderne Glättung der kantischen Texte des Rätsels Lösung darstellt. Wir selbst plädieren im Gegensatz zu Vereinfachungen dafür, Lesetechniken zu entwickeln, die auch schwierige Texte im Interesse des Selbstständigwerdens  Heranwachsender sinnstiftend aufschließen. Neben der erwähnten historischen und aktuellen Illustration halten wir die Bildung von Vorstellungsinseln, aus denen sich Bezüge zu nicht sofort verständlichen Textteilen  ergeben, für besonders geeignet. [3]

1998 veröffentlichte Luise Dreyer im Auftrag der „Association des Professeurs de Philosophie“ ( AIPPh ) unter dem Titel „Das Wechselspiel von Mythos und Logos – Die Dialektik der griechischen Aufklärung als europäisches Paradigma“ eine Textsammlung, in der 24 Philosophielehrer aus Schule und Hochschule aus 17 europäischen Nationen jeweils einen antiken Text mit einem modernen nationaler Ausprägung konfrontieren. Entstanden ist auf diese Art ein facettenreiches verständliches, allerdings anspruchsvolles Lesebuch. [5] Erschienen sind eine polnische und eine bulgarische Übersetzung, eine tschechische ist in Arbeit, eine litauische wird beabsichtigt.

Die Frage ist, ob nicht eine analoge Textsammlung zu Kant dessen Verständlichkeit und Lesbarkeit erhöht. Im Rahmen eines solchen Projekts „Kant für die Gegenwart lesen“ würden Kantkenner  und Kantdidaktiker aus verschiedenen Nationen  besonders griffige Texte Kants mittlerer Länge auswählen und diese mit Texten nationaler entsprechender Problemstellung konfrontieren. Einzubeziehen wären auch die Vorlesungsnachschriften, deren Reiz oft in ihrer Anschaulichkeit liegt. Zu erwarten ist, dass die entstehenden Konturen die Schreibabsicht Kants durch die Sprachform hindurch transparenter machen. Ein Autor vom Weltrang wie Kant muss lesbar bleiben.

Bibliographie:

1. Brandt R. Gespräch mit Frank Witzleben. Mitteilungen des Fachverbandes Philosophie e.V. 2002. Heft 42. Mai.
2. Breun R. Einwände gegen Alfred K. Tremls Ansatz. // Ethik und Unterricht. 2003. № 2. P. 18.
3. Busch W. Wie Elemente eines Kanons umsetzen? Die Erzählung als Hilfsmittel im Unterricht über Martin Heidegger. // ZDPE 1997. № 2. P. 166.
4. Busch W. Immanuel Kants „Grundlegung der Metaphysik der Sitten“, Die Lektüre des 1. Abschnitts im 11. Jahrgang. // ZDPE 2002. № 3. P. 246 – 250.
5. Das Wechselspiel von Mythos und Logos, Die Dialektik der griechischen Aufklärung als europäisches Paradigma. Ein Lesebuch für den Philosophieunterricht in Europa. Hrsg. Luise Dreyer im Auftrag der Association Internationale des Professeurs de Philosophie. Frankfurt am Main, 1998.
6. Einfach klassisch – Klassiker für Leserinnen und Leser von heute. Diesterweg. 2003.
7. Friedrich J. Der war doch ein Philosoph. // Der Spiegel. 2004. № 1. P. 128.
8. Gerhardt V. Wissenschaft und Weltweisheit. Ein neuer Zugang zu Kant. // Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik ( ZDPE ). 2002. № 3. P. 191 –196.
9. Lehrplan Philosophie Sekundarstufe I Schleswig-Holstein, 1995/97.

10. Malter R. Philosophieunterricht nach zetetischer Methode, Gedanken zur Didaktik der Philosophie im Ausgang von Kant.  Zeitschrift für Didaktik der Philosophie. 2/ 81. P. 63 – 78.

11. Musil R. Die Verwirrungen des Zöglings Törless. Frühe Prosa und aus dem Nachlass zu Lebzeiten. Hamburg, 1988.

12. Rahnfeld M. Pflicht und Neigung am Beispiel des Films „Schindlers Liste“. Ein Beitrag zum Ethikunterricht. // ZDPE 2002. № 3. P. 242 – 245.

13. Rölleke H. Die Dichterin vor dem Tribunal der Didaktiker. F.A.Z. 17.2.2004

14. Schiffer W. Abenteuer Kant – oder der Tanz mit der Vernunft. // ZDPE 2002. № 3. P. 227 – 241.

15. Schmitz G. Lehrpraktische Analysen zu I. Kant: Was ist Aufklärung? Reclam, 1995.

Die erste Veröffentlichung des Aufsatzes:

Busch, Werner. Etwas von Kant wissen oder Kant lesen? Zur deutschen Kant-Didaktik mit einem internationalen Ausblick// Kant zwischen West und Ost. Zum Gedenken an Kants 200. Todestag und 280. Geburtstag. Hrsg. Von Prof. Dr. Wladimir Bryuschinkin. Bd. 1. Kaliningrad, 2005. S. 270 – 276.