Н.В. Данилкина. Образование и мораль как личностные ценности культуры в концепции С. И. Гессена

С. И. Гессен

Вся совокупность чисто философских трудов Канта, полновесность вскрытой им философской проблематики сама по себе была бы уже достаточна для того, чтобы отвести Канту в истории педагогики одно из главных мест, даже если бы Кант сам не наметил в своих лекциях тех педагогических выводов, которые естественно вытекают из его трансцендентального идеализма.

С. И. Гессен, Педагогика Канта

Наталья Данилкина

«Неокантианство в педагогике еще менее, чем неокантианство в философии, может быть простым возвратом к Канту», — утверждал философ и педагог Сергей Гессен [5, с. 353]. Преемственность трансцендентальной апоретики в учении о личности (личность уже содержит в себе объективные ценности как надличностные начала, к которым стремится) и критического метода, эвристически используемого «выпускниками» неокантианских школ, не исчерпывает их связи с философией Иммануила Канта. Значение этой философии было столь велико, что даже отход от Канта оказался возможен лишь на почве кантовской этики и кантовской педагогики. Это обстоятельство не только побудило российского неокантианца посвятить одну из работ педагогическим воззрениям кенигсбергского философа, но и позволило ему построить в 1920-1940-х гг. собственную концепцию философской педагогики, в которой открывается богатство внутренней (трансцендентально-идеалистической) и внешней полемики.

Сам Кант, по убеждению Гессена, по типу философствования был более проблематик, чем систематик, однако «кроме Вольфа, служившего для Канта отчасти образцом, нет, пожалуй, ни одного другого философа, который бы оставил после себя столь разработанную систему философии» [5, с. 341]. Что касается педагогики, то неокантианство здесь подразумевает не усвоение кантовской системы, а преодоление той проблематики, которую философ поставил перед педагогическим мышлением.
Философско-педагогическая концепция С. И. Гессена служит своеобразным развитием неокантианской философии ценностей культуры. «Отдельные ценности культуры, — пишет мыслитель, — можно назвать абсолютными по той причине, что они ценны сами по себе (кантовские «цели в себе»), в отличие от многочисленной группы ценностей, которые служат исключительно средством достижения какой-либо цели человеческой деятельности» [3, с. 33]. Цели, которые мы ставим себе в своей деятельности, могут допускать полное и окончательное осуществление. В отличие от такого рода целей-данностей, ценности культуры являются целями-заданиями, «т. е. задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» (по Канту, «проблемами без всякого разрешения») [3, с. 33].
«Верный ученик Г. Риккерта, Гессен считал, что сфера “объективных ценностей” проходит через всю историю человечества и наполняет ее высшим смыслом», — пишет польский исследователь Анджей Валицкий [1, с. 10]. Действительно, педагогика для философа-риккертианца — это «прикладная философия», наука о реализации объективных ценностей культуры в субъективном духе, т. е. в человеческой личности. Налицо рецепция неокантианской аксиологии и ее дальнейшая разработка в собственном философско-педагогическом учении Гессена.
Генрих Риккерт полагал, что ценности составляют совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону субъекта и объекта, — царство ценностей. Объекты действительности, в которых обнаруживаются ценности, рассматривались им как блага: «В культурных благах как бы осела, окристаллизовалась множественность ценностей» [8, с. 464]. Культура есть совокупность благ и только так, по мнению Риккерта, может быть понята. По Гессену, особенность образования как культурной ценности состоит в том, что оно не имеет своей собственной объективной области выражения. «Из всех областей человеческого культурного дела педагогическая деятельность менее всего кристаллизуется в благо, наиболее приближаясь к чистому действию, к жизни в ее непосредственной и текучей актуальности» [2, с. 629]. В прикладной философии, таким образом, на первый план выходит фихтеанская отнесенность ценности к жизни как таковой и к деятельности субъекта. Объективные ценности культуры, которые являются целями в себе, согласуются здесь с жизненными целями, конкретными задачами деятельности субъекта, обладающего самосознанием и свободой. Культура поэтому также представляет собой не просто совокупность благ, но прежде всего деятельность, направленную на осуществление безусловных целей-заданий, в которой происходит перевод объективных благ в субъективные. Главным достижением этой деятельности является сам субъект, то есть действующая личность. Личность в процессе своего образования обретает саму себя через приобщение к сверхличностным ценностям культуры, творческое осуществление сверхличных целей-заданий. Культура и образование, понимаемые в данном случае как творческая деятельность личности, оказываются единым процессом: «Образование есть не что иное, как культура индивида» [3, с. 35].
Согласно Риккерту, субъект также принадлежит действительности. Он обладает психической способностью оценивать как явления действительного бытия, так и ценности, которые, тем не менее, существуют независимо от субъективной оценки. Ценности автономны и характеризуются не оценкой (Wertung) со стороны субъекта, а собственной значимостью (Geltung), что и делает их предметом философского осмысления, а не психологического исследования [8, с. 459]. К риккертовскому понятию значимости ценности Гессен обращается при анализе специфики автономии образования как ценности.
В сущности, ценность образования невозможно свести ни к одной из ценностей культуры, ни к их сумме, — соглашается философ с немецким теоретиком и реформатором школы Георгом Кершенштейнером, — однако, в отличие от последнего, не выделяет образование в самостоятельную область культуры [4, с. 387]. Образование, полагает он, должно обладать автономией, поскольку отсутствие автономии в какой-либо области культуры приводит к ее внутреннему распаду, но это автономия особого рода.
Ценность образования не имеет той объектной автономии, которой обладают области культуры с присущими им собственными категориальными законами. Она реализует законы других областей культуры, таких как наука, искусство, религия, философия, и в этом ее «вторичный», или прикладной характер [15, S. 33]. Отсутствие объектной автономии компенсируется наличием автономии субъектной — автономией самого субъекта образования, то есть личности. Автономия в таком значении означает свободу субъекта и глубоко укоренена в сущности самой ценности, поскольку без свободы личности «вовсе невозможно представить особого рода необходимость, заключенную в ценности, необходимость самой по себе значимости (Geltung), в отличие от необходимости должного (Müssen)» [10, с. 70—71].
Присущая ценности значимость указывает на то, что ценность не может реализоваться «автоматически», в силу каузальной необходимости, но что для ее реализации необходима свобода, являющаяся неотъемлемой характеристикой субъекта. Свобода в данном случае понимается не как свобода выбора между существующими в действительности возможностями осуществления ценностей, но как создание нового пути их реализации, ранее не представлявшегося возможным: «Как только актом свободной воли мы выбираем ценность, мы создаем на уровне бытия нечто совершенно новое, что не существовало даже как данная возможность и потому не могло быть предметом выбора» [10, с. 71].
Свободная личность в процессе образования усваивает и творчески реализует различные ценности культуры. Таким образом, сфера образования накладывается на культуру в целом. Данная особенность ценности образования сближает ее с моралью, которую Гессен также понимает как личностную ценность — ценность моральной личности [12, S. 133].
Мораль апеллирует к свободному индивиду и может реализоваться лишь благодаря внутреннему позволению его совести [10, S. 73]. Как и образование, мораль должна быть «направлена» на другие ценности, а потому и лучшим способом «обучения» морали является приобщение к сознательной работе над ценностями культуры, со-участие в них [12, S. 133]. Не словесные наставления, не морализаторские рассуждения, включаемые при каждой возможности в обучение, формируют моральные установки, но правильная организация труда и жизни воспитанников. Чувство долга и ответственности, принадлежности к социальной группе, мужество и выдержка, то есть грани того, что принято называть характером человека, вырабатываются в действии, в должным образом организованной жизнедеятельности. «Обучение, — пишет Гессен, — по мнению современных педагогов, оказывает воспитательное воздействие не тогда, когда используется в любом удобном случае для морализаторских рассуждений, как это полагали и делали последователи Гербарта, а когда остается строго объективным, будучи всецело обращено к данному предмету, не будучи искажаемо никакой, пусть даже самой похвальной побочной тенденцией, то есть как раз тогда, когда не содержит никакого более или менее искусно прикрытого намерения морализаторства» [9, S. 34]. Чем более «предметным», то есть свободным от тенденциозности и воспитательных воздействий в виде морализаторских отступлений, становится образовательный процесс, тем более он соответствует понятию нравственного образования.
Процесс образования, согласно Гессену, представляет собой реализацию в субъектном духе, т. е. в личности человека, законов ценностей культуры, в том числе ценностей моральных. Содержание ценности морали есть реализация в субъекте объективных законов добра, а как внутренняя форма мораль присутствует в любой деятельности субъекта. Таким образом, моральное, нравственное образование оказывается «как бы естественным следствием, внутренней формой любого образования вообще» [9, S. 33]. (С неокантианцем Паулем Наторпом эту идею в 20—30-е гг. ХХ в. разделяли и другие ведущие педагоги Европы и США). Гессен уже в «Основах педагогики», изданных в Берлине в 1923 году, пытался представить особую теорию нравственного образования как формы («формального момента») образования.
Открытие автономии морали, которая имеет свои законы, отличные от законов психофизического бытия, и не зависит также от познания метафизического бытия, Гессен считает несомненным достижением этики И. Канта [9, S. 65]. Основой автономии морали является свобода, или автономия личности. «“Свобода есть подчинение закону, который личность сама на себя возложила”, — эту мысль Канта разрабатывали впоследствии его преемники Фихте, Шеллинг и Гегель, углубляясь в исследование закона личности, который и составляет положительное содержание свободы», — пишет Гессен [3, с. 71]. Положительное содержание свободы выражает не столько факт «я свободен», сколько долженствование «будь свободен», или, возвращаясь к Руссо, «будь самим собой». Но Кант, возводя мораль в ранг абсолюта (Бог есть не что иное, как постулат нравственности, нравственный долг противостоит естественному бытию и его причинности, мораль определяет границы познания), отмечает Гессена, склоняется к морализму, усматривая в морали нечто самодостаточное и главенствующее. Автономия морали подменяется в таком случае автаркией.
Из кантовской формулы категорического императива следует, что нравственное поведение происходит из «доброй воли», «воли к добру», которая является, как пишет в своей книге «Кант как воспитатель» (1924) Август Мессер, волей к всеобщему закону: «Если я хочу поступать “хорошо”, “нравственно”, я должен не просто делать то, что мне подскажет мое расположение и настроение, но я должен спросить себя: могу ли я также желать, чтобы все так поступали, например, в отношении меня?» [13, S. 19]. Как показал Макс Шелер в работе «Формализм в этике и материальная этика ценностей» (1913) [14] — и такой же точки зрения придерживается Гессен — нравственность, нравственный поступок не может являться своим собственным содержанием, ибо в таком случае мораль, входящая в намерение субъекта, превратится в фарисейство. Иными словами, чтобы быть нравственным, человек не должен ставить цель поступать нравственно и думать о том, что, поступая так или иначе, он поступает нравственно. Поступок должен иметь иную, конкретную цель, вытекающую непосредственно из жизни, из какой-либо актуальной потребности субъекта [9, S. 36]. Уже Фихте отмечал, что знаменитая формула кантовского основного закона категорических императивов («поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» [7, с. 347]) не может найти соответствующего применения в конкретной нравственной жизни. Ни место, ни время, ни собственно ситуация не может повториться. Нравственное поведение, в свою очередь, в такой степени определено неповторимой индивидуальной ситуацией, что «основной закон» следовало бы сформулировать так: «поступай так, чтобы каждый на твоем месте в этот неповторимый момент поступил так же». Но это означает то же самое, что: «поступай так, как только ты (и никто другой) можешь в такой ситуации поступить». Гессен полностью принимает вывод Фихте о том, что формуле категорических императивов можно придать следующее звучание: «будь незаменимым на своем месте» либо «можешь (то есть только ты в этой индивидуальной ситуации и в этот неповторимый момент можешь), значит должен» [11, s. 220]. Полученная формула парадоксальным образом дополняет формулу Канта: «должен, значит можешь», основанную на том, что не существует ситуации, в которой было бы невозможно исполнить долга. Таким образом, заслуга Фихте, по мнению Гессена, заключается в том, что он углубил «общность воли» до понятия «индивидуального назначения» и кантовское «действие из уважения к моральному закону» понял как акт личности, которая своим творчеством делает себя незаменимой на своем месте [5, с. 352—353].
Кант понимает добро дуалистически: субъективно — как поведение, которое лишено внутренней противоречивости и способно стать всеобщей максимой, и объективно — как «царство целей» (Reich der Zwecke). Если отойти от «формализма» и «субъективизма» кантовской этики, считает Гессен, то мы неизбежно придем к пониманию добра как некоторого объективного порядка. Добро как объективный порядок есть полное одухотворение мира, реализация абсолютного сообщества, в котором не только человек, но и сама природа «персонализируются» и, тем самым, наделяются моралью. Именно так, по мнению Гессена, понимал объективное добро не только критикующий формализм и субъективизм Канта М. Шелер, но и Вл. Соловьев, который определял объективное добро как Царство Божие. Только на высочайшем уровне Божественного бытия мораль «материализуется», то есть становится своим собственным содержанием. На уровне ценностей культуры подлинное сближение ценностей морали и образования происходит «только тогда, когда первичные законы нравственности понимаются не со стороны добра как объективной ценности, а со стороны их реализации в субъекте, т. е. собственно со стороны нравственного образования, которое как “вторичная” ценность присоединяется к этим первичным законам объективного добра» [10, S. 74]. Моральная ценность и ценность образования сближаются тогда так сильно, что их трудно отличить друг от друга, а добро проявляется как «нечто, что является только делом личности, что даже содержится в личности, что является не чем иным, как “согласием личности с самой собой”» [10, S. 74]. Тем не менее, две ценности остаются различными: если ценность морали представляет собой персонализацию мира, превращение его в «общество личностей» (царство целей в себе), то ценность образования состоит в реализации законов других ценностей культуры в человеческой личности.
Итак, мораль и образование являются в концепции Гессена особыми ценностями культуры. Их общим свойством оказывается не объектная, а субъектная автономия, то есть свобода личности. Мораль, не являясь целью и содержанием деятельности субъекта, имманентна любой деятельности (в том числе, образовательной) как некая «внутренняя форма». С этой точки зрения, любой условно выделенный вид образования (научное, правовое, художественное и др.) является нравственным. Однако мораль не может быть содержанием образования, она должна быть оформляющим началом деятельности и предполагает решение конкретных жизненных задач. Неудачные попытки педагогов явить моральный закон воспитанникам в чистом виде, как отмечал Гессен, подтверждают несостоятельность тенденций морализирующего воспитания в практической жизни, которые так же обречены на провал, как интеллектуалистская гербантианская педагогика XIX века; преодоление же морализма в образовательном процессе через понимание субъектной стороны добра, нравственного начала личности, к которому в свое время обратились Ж.-Ж. Руссо и И. Кант, способно дать исключительно плодотворный синтез философской мысли в ее «живом» воплощении в педагогической науке.

Список литературы

1. Валицкий А. Сергей Гессен: философ в изгнании // Гессен С. И. Избр. соч. М., 1998. С. 3—28.
2. Гессен С. И. Иоганн Генрих Песталоцци // Русская школа за рубежом. Прага, 1926—1927. № 24. С. 611—630.
3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1997.
4. Гессен С. И. Наследие Георга Кершенштейнера // Гессен С. И. Педагогические соч. Саранск, 2001. С. 379—398.
5. Гессен С. И. Педагогика Канта // Там же. С. 341—353.
6. Гессен С. И. Русская педагогика в ХХ веке // Там же.
7. Кант И. Соч.: в 6 т. М., 1965. Т. 4.
8. Риккерт Г. О понятии философии // Риккерт Г. Философия жизни. Киев, 1998. С. 448—467.
9. Hessen S. O pojęciu i celu wychowania moralnego // Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Praca zbiorowa. Bydgoszcz, 1934. S. 33—57.
10. Hessen S. O sprzecznościach i jedności wychowania. Warszawa, 1997.
11. Hessen S. Prawo i moralność // Hessen S. Pisma pomniejsze. Warszawa, 1997. S. 195—227.
12. Hessen S. Szkoła i demokracja na przełomie. Warszawa, 1997.
13. Messer A. Kant als Erzieher // Friedrich Mann’s Pädagogishes Magazin. Heft 994. — Langensalza, 1924. Heft 5. der philosophischen und pädagogischen Schriften. S. 19.
14. Scheler M. Der Formalismus in der Ethik und die material Wertethik. Neuer Versuch der Grundlegung eines ethischen Personalismus. Bern, 1954.
15. Spranger E. Die wissenschaftlichen Grundlagen der Schulverfassungslehre und Schulpolitik. Abhandlungen der Preussischen Akademie der Wissenschaften. Berlin, 1927. Nr 3. S. 33.

Данная статья впервые была опубликована в сборнике «Классический разум и вызовы современной цивилизации» (2010):

Н. В. Данилкина. Образование и мораль как личностные ценности культуры в концепции С. И. Гессена // Х Кантовские чтения. Классический разум и вызовы современной цивилизации: материалы международной конференции: в 2 ч. /под ред. В. Н. Брюшинкина. — Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. Ч. 2. C. 190 – 199.